Leitfaden

Rahmenlehrplan/Lernfeld

• Rahmenlehrplan: Angaben zum Bildungsauftrag der Berufsschule, zu den übergeordneten Zielen (Förderung beruflicher Handlungskompetenz) und zu den didaktischen Grundsätzen.
• Lernfeld: Ausbildungsjahr und Zeitrichtwert, Ziele (in Form der zu fördernden Kompetenzen) und Inhalte des Unterrichts.

Neuere Rahmenlehrpläne weisen keine explizite Unterteilung nach Zielen und Inhalten auf. Hier sind vielmehr die Kernkompetenz als übergeordnetes Ziel des Lernfeld-Unterrichts sowie die einzelnen Ziele als Kompetenzen in Kombination mit kursiv hervorgehobenen Mindestinhalten ausgewiesen.

Idealtypisches Ablaufschema/idealtypisches Kompetenzprofil

• Ablaufschema: Idealtypischer Ablauf einer Lernsituation mit allen in den einzelnen Phasen der Lernsituation grundsätzlich denkbaren, offen formulierten Lernsequenzen.
• Kompetenzprofil: Offen und allgemein formulierte, grundsätzlich in den verschiedenen Phasen einer Lernsituation förderbare Kompetenzen, unterteilt nach Fach-, Methoden, Sozial- und Personalkompetenz.

Fachbücher

• Technische, naturwissenschaftliche und mathematische Grundlagen.
• Erklärungen zu technischen Abläufen und Funktionen.
• Erklärungen zu Arbeitsgegenständen (Produkte, Anlagen, Systeme, Maschinen, Geräte, Komponenten, Bauteile, Teilsysteme).
• Erklärungen zu Werkzeugen (Grundwerkzeuge, Handwerkzeuge, Bearbeitungswerkzeuge, Behältnisse, Mess- und Prüfgeräte)
• Erklärungen zu Hilfsmitteln (Material, PC/Software, technische Unterlagen, Dokumentationen).
• Hinweise auf relevante Gesetze, Verordnungen, Normen und Vorschriften.
• Fachsystematische Vertiefungen.

Berufskundliche Materialien

• Illustrationen und Erläuterungen zu typischen, ausgewählte Arbeitsgegenständen (Produkte, Anlagen, Systeme, Maschinen, Geräte, Komponenten, Bauteile, Teilsysteme).
• Illustrationen und Erläuterungen zu typischen, ausgewählten Werkzeugen und Hilfsmitteln.
• Illustrationen typischer Arbeitshandlungen.
• Hinweise zu typischen Auftraggebern und Aufträgen.

Arbeitsprozessanalysen

• Spezifische Hinweise zum Handlungsablauf in Bezug auf die Bearbeitung eines konkreten Auftrags.
• Zu einem konkreten Auftrag differenziert aufgeführte Arbeitsgegenstände (Produkte, Anlagen, Systemen, Maschinen, Geräte), Werkzeuge (Grundwerkzeuge, Handwerkzeuge, Bearbeitungswerkzeuge, Behältnisse, Mess- und Prüfgeräte) und Hilfsmittel (Material, PC/Software, technische Unterlagen, Dokumentationen) sowie zu beachtende Gesetze, Verordnungen, Vorschriften und Normen.
• Betriebliche Rahmenbedingungen für den konkreten Auftrag sowie Anforderungen des Auftraggebers an das Auftragsergebnis.

Referenz für eine Lernsituation ist ein durch eine berufliche Aufgaben- oder Problemstellung ausgelöster realer Arbeitsprozess. Ziel des Arbeitsprozesses ist es in der Regel, ein Produkt herzustellen oder eine Dienstleistung zu erbringen. Ein Arbeitsprozess durchläuft die Auftragsannahme oder Auftragsanalyse, die Auftragsplanung, die Auftragsdurchführung und den Auftragsabschluss. Eine Lernsituation bezieht sich auf diese Arbeitsprozessphasen, erweitert sie aber aufgrund ihres didaktischen Anspruchs der Handlungsorientierung zur vollständigen Handlung (#QV zu Teil A).

Im Szenario ist bereits bestimmt worden, worin das Ergebnis der Lernsituation bestehen soll, d. h. um welches Produkt oder um welche Dienstleistung es geht. Mit Blick auf dieses Ergebnis gilt es dementsprechend zunächst, die Handlungsschritte festzulegen, die die Schülerinnen und Schüler im Zuge der Lernsituation zu absolvieren haben. Zur Unterstützung dieser Entscheidung sind in den entsprechenden Dokumentationsvorlagen bereits bestimmte Schritte vorgeschlagen.  Diese haben sich bei der Analyse von Beispielen guter Praxis als wiederkehrend auftretende Handlungsschritte erwiesen. Sie repräsentieren einen „idealtypischen Ablauf“ einer Lernsituation.

Als Impuls für die Entscheidungsfindung für den Ablauf der Lernsituation sind unter der Rubrik „Ablauf/Handlungsschritte“ in den Dokumentationsvorlagen solche Handlungsschritte bereits eingefügt.

Mit Blick auf die in den Dokumentationsvorlagen vorausgefüllten Handlungsschritte müssen für die Planung des Ablaufs der Lernsituation folgende Klärungen erfolgen:

• Welche Handlungsschritte sollen bei der Lernsituation durchlaufen werden?
  Nicht zu berücksichtigende Handlungsschritte werden gestrichen!
• Gilt die Reihenfolge der Handlungsschritte für die Lernsituation?
  Wenn nicht, wird die Reihenfolge geändert!
• Sind die Handlungsschritte für die Lernsituation präzise/detailliert genug formuliert?
  Wenn nicht, werden Handlungsschritte umformuliert und ggf. durch weitere Handlungsschritte zusätzlich aufgeschlüsselt!
• Sollen weitere Handlungsschritte bei der Lernsituation absolviert werden?
  Wenn ja, werden die entsprechenden Handlungsschritte ergänzt!
• Sind die Handlungsschritte sprachlich richtig, d.h. einschlägig für den Beruf, formuliert?
  Sollten Formulierungen zu berufsunspezifisch sein, sollten sie dem beruflichen Jargon angepasst werden.

Die Entscheidungsfindung erfolgt unter Verwendung der Angaben im Lernfeld. Dort ist in Form eines Volltextes mit Absätzen ausgewiesen, welche Schritte die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Phasen der vollständigen Handlung grundsätzlich durchlaufen sollen.

Die Handlungsschritte können entsprechend der getroffenen Entscheidungen in den Dokumentationsvorlagen editiert werden. Ein Blick auf die Rubriken „Ablauf/Handlungsschritte“ in den vier Dokumentationsvorlagen gibt damit einen schnellen Eindruck, wie die Lernsituation ablaufen soll.

Eine Lernsituation ist ein komplexes didaktisches Arrangement. Für Schülerinnen und Schüler ist es deshalb zu Beginn der Aufgabe nicht immer leicht, diese in ihren verschiedenen Facetten, den sich stellenden Anforderungen und den erwarteten Ergebnissen zu verstehen. Dementsprechend hat es sich bewährt, eine Lernsituation systematisch mit eigens hierfür gestalteten Lernsequenzen einzuführen.

Aufgabenstellung

In den Einstieg der Lernsequenz fließen die bereits getroffenen Festlegungen ein: So lässt sich das in Teilschritt 2 entwickelte Szenario in eine Aufgabenstellung an die Schülerinnen und Schüler überführen, die z. B. als Auftrag eines Privatkunden oder einer Betriebsabteilung formuliert ist. In dieser Aufgabenstellung sollten die Aspekte aus dem Arbeitsblatt „Deckblatt“ aufgegriffen werden. Es ist also zu verdeutlichen, was das zentrale Ergebnis der Lernsituation sein soll (Produkt oder Dienstleistung), wie der Auftrag zustande gekommen ist, um welchen Auftraggeber es sich handelt und wie der Zeit- und Kostenrahmen ist.

Anschließend ist für die Schülerinnen und Schüler darzulegen, welche Ziele in Form der von ihnen zu erwerbenden Kompetenzen mit der Lernsituation eingelöst werden sollen. Dies betrifft auch die Einordnung, welche bereits entwickelten Kompetenzen benötigt werden, welche bereits gewonnenen Erfahrungen hilfreich sein können und welche bereits geschaffenen Grundlagen die Lernsituation voraussetzt. Diese Einordnung kann sehr gut als „Bestandsaufnahme“ gemeinsam von der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern durchgeführt werden. So sind diese von Anfang an aufgefordert, die Anforderungen der Lernsituation zu reflektieren.

Bewertungskriterien

Zu Beginn ist auch zu klären, wie die Lernsituation bewertet werden soll. Empfehlenswert ist es, dass gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern Bewertungskriterien aufgestellt werden. Als solche bieten sich z. B. an:

• Erfüllung der Anforderungen, die der Auftraggeber an das Produkt bzw. die Dienstleistung stellt
• Güte der technischen Ausführung
• Verhältnis von Kosten bzw. Aufwand und Nutzen
• Qualität der Planung
• Berücksichtigung rechtlicher Vorgaben
• Entwicklung, Berücksichtigung und Umsetzung von Bearbeitungs- und Lösungsalternativen

Erfolgt die Festlegung der Bewertungskriterien bereits an dieser Stelle, können sich die Schülerinnen und Schüler während des gesamten Aufgabenverlaufs an einer Referenz orientieren, an der ihre Leistung eingeschätzt wird. Außerdem können die Kriterien für die Bilanzierung zum Abschluss der Lernsituation wieder aufgegriffen werden.

Für die methodische Gestaltung des Einstiegs in eine Lernsituation bietet sich eine Vielzahl von Unterrichtsmethoden an. Die Kompetenzwerkstatt stellt in einem eigenen Lernbaustein verschiedene sogenannte Kleinmethoden vor, die sich hier sehr gut eignen und sich in der Unterrichtspraxis bewährt haben.

Arbeitsorganisation

Bereits bei der Auseinandersetzung mit der Aufgabenstellung wird den Schülerinnen und Schülern in der Regel deutlich, dass nicht alle alles erledigen können, sondern dass sich grundsätzlich eine Verteilung von Aufgaben und Zuständigkeiten anbietet. Damit sind die Schülerinnen und Schüler bereits zu Beginn einer Lernsituation mit Fragen der Arbeitsorganisation konfrontiert.

Je komplexer eine Lernsituation ist, desto mehr sind die Schülerinnen und Schüler herausgefordert, ihre Absprachen, Entscheidungen, Vorgehensweisen, Arbeitsschritte und Zwischenergebnisse kontinuierlich zu planen und zu kontrollieren. Wie bei einem „echten“ Auftrag auch müssen regelmäßig Überprüfungen zum Stand der Arbeiten stattfinden. Deren Ergebnisse und Schlussfolgerungen besitzen naturgemäß Einfluss auf den weiteren Aufgabenverlauf und müssen kontinuierlich zwischen allen Beteiligten rückgekoppelt werden. Die Arbeitsorganisation im Rahmen einer Lernsituation ist daher ein durchgängiger Koordinierungs-, Kontroll- und Verbesserungsprozess.

Eine Lernsituation zu organisieren, bedeutet u. a.:

• Arbeitsgruppen und Zuständigkeiten festzulegen,
• die grundsätzliche Vorgehensweise und einzelne Arbeitsschritte zu vereinbaren,
• Lösungsvorschläge zu sammeln,
• Entscheidungen zu treffen,
• Absprachen vorzunehmen,
• Termine oder Meilensteine abzusprechen bzw. festzulegen,
• Arbeitsstände rückzukoppeln sowie
• Zwischenergebnisse vorzustellen und zu kontrollieren,

In der Lernsequenz „Arbeitsorganisation“ wird festgelegt, wie die Zeit- und Arbeitsplanung für die Lernsituation erfolgen soll. Je nachdem, wieviel Erfahrungen die Schülerinnen und Schüler bereits mit der Umsetzung von Lernsituationen gesammelt haben, können solche Festlegungen eher eng und klar aufgeschlüsselt erfolgen oder sehr viele Freiräume zur Gestaltung lassen. Auch hinsichtlich der Überlegung, mit welchen Instrumenten oder Hilfsmitteln die Arbeitsorganisation unterstützt wird, zeigt sich eine große Bandbreite. Denkbar sind persönliche Absprachen in einem Plenum, wie z. B. in einem Klassenraum, ebenso wie eine „virtuelle“ Koordinierung mithilfe digitaler Medien oder Online-Tools, wie sie in einem eigenen Lernbaustein der Kompetenzwerkstatt vorgestellt werden.

Fragen der Arbeitsorganisation sind auch Bestandteil der Abschlussprüfung. So heißt es z. B. bei den industriellen Metall- und Elektroberufen, dass „betriebliche und technische Kommunikation, Planen und Organisieren der Arbeit, Bewerten der Arbeitsergebnisse, Qualitätsmanagement“ bei der Prüfung zu berücksichtigen sind.

Dokumentation

Die Anfertigung und Pflege ordnungsgemäßer Dokumentationen zählt zu den obligatorischen Aufgaben, die sich Facharbeitern und Handwerkern stellen. Hierzu können z. B. die folgenden Unterlagen gehören:

• Aufmaß
• Ausschreibungsunterlagen
• Kalkulationsunterlagen, Angebote
• Genehmigungen
• Materiallisten/Bestelllisten
• Notizen, Protokolle
• Technische Berechnungen, technische Spezifikationen
• Skizzen, Zeichnungen, Pläne
• Handbücher, Manuals, Bedienungsanleitungen, Gebrauchsanweisungen, Handouts
• Stundendokumentation (Stundenzettel)
• Rechnungen

Vor diesem Hintergrund ist es auch für eine Lernsituation von besonderer Bedeutung, dass die Schülerinnen und Schüler ihr Vorgehen, ihre Entscheidungen und ihre Teilarbeiten von Anfang an dokumentieren. Die Lernsequenz „Dokumentation“ spezifiziert für die Schülerinnen und Schüler, wie sie hier verfahren sollen. So kann deutlich gemacht werden, dass zunächst – wie in der Berufspraxis auch – nicht unbedingt sofort perfekt ausgearbeitete Unterlagen erforderlich sind: in vielen Fällen reichen kurze Notizen, Mitschriften oder Vermerke. Es empfiehlt sich allerdings darüber hinaus, die Schülerinnen und Schüler anzuregen, eine weitergehende Projektdokumentation anzufertigen. Diese kann ganz klassisch in einem Projektordner angelegt werden, der wie ein Leistungsverzeichnis geführt und strukturiert wird und in dem alle Dokumente systematisch gesammelt werden. Alternativ ist es auch möglich, digitale Tools zu verwenden. Dies können den Schülerinnen und Schülern vertraute Apps sein, die in ihrer Funktionalität auf die Projektdokumentation angepasst und ggf. durch eine Cloud-Anwendung unterstützt werden, die der gemeinsamen Ablage und Verwaltung von Dokumenten dient. Es existieren mittlerweile sogar schon kostenlose Programme, die für Handwerker und sonstige Selbstständige für die Verwaltung von Kundenaufträgen angeboten werden und die sich ggf. auch für Lernsituationen gut einsetzen lassen.

Eine sachgerechte und ordnungsgemäße Dokumentation ist ein wichtiger Bestandteil der Abschlussprüfung. So ist z. B. für die industriellen Metall- und Elektroberufe festgelegt, dass die Auszubildenden „einen betrieblichen Auftrag mit praxisbezogenen Unterlagen dokumentieren“ [sollen] und dass das Fachgespräch „auf der Grundlage der praxisbezogenen Unterlagen […] geführt“ wird.

Prozessbegleitende Reflexion

Beim prozessorientierten Lernen besteht erfahrungsgemäß die Gefahr, die notwendigen Phasen der Systematisierung und Reflexion durch die Dominanz des zu erstellenden Produktes oder der zu erbringenden Dienstleistung zu vernachlässigen oder sogar aus den Augen zu verlieren. Gerade in Projekten, die sich die Lernenden sehr zu eigen machen und mit denen sie sich stark identifizieren, können diese schnell eine hohe Zielbezogenheit zeigen. Mit anderen Worten: Für die Lernenden ist nur noch wichtig, wie schnell sie das endgültige Ergebnis erreichen und wie gut dieses dann aussieht.

Aus diesem Grund sollte über eine entsprechende Lernsequenz die prozessbegleitende Reflexion der Lernsituation immer wieder explizit vorgesehen werden. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler immer wieder einmal aus der unmittelbaren Aufgabenbearbeitung herauszuziehen und sie gewissermaßen eine Sichtweise aus der „Metaebene“ einnehmen zu lassen. Als Impuls bieten sich z. B. folgende Leitfragen an:

• An welcher Stelle der Lernsituation stehen wir gerade? Was haben wir bereits bewältigt, was steht noch vor uns?
• Welche Handlungsschritte haben wir bislang vollzogen?
• Mit welchen Arbeitsgegenständen wurden wir bislang konfrontiert? Welche Werkzeuge und Hilfsmittel haben wir bislang eingesetzt?
• Mit welchen Themen und Inhalten haben wir uns bislang beschäftigt? Wie gehören diese Themen zusammen?
• Welche technischen, mathematischen, naturwissenschaftlichen, ökologischen und ökonomischen Grundlagen haben wir bislang bei der Bewältigung der Lernsituation gebraucht?
• Welche fachlichen, methodischen, personalen und sozialen Kompetenzen waren bislang erforderlich? Welche haben wir uns zusätzlich angeeignet?
• Auf welche unsere Erfahrungen konnten wir bei der Lernsituation bislang gewinnbringend zurückgreifen? An welcher Stelle der Lernsituation konnten wir das erste Mal eigene Erfahrungen machen?
• Würden wir beim nächsten Mal wieder genauso vorgehen oder würden wir etwas anders/besser machen?

Empfehlenswert ist, Reflexionsphasen als selbstverständlichen Bestandteil von Lernsituationen zu ritualisieren und zu verstetigen.

Eine Lernsituation sollte mit speziell auf ihre Zusammenfassung und Bilanzierung zugeschnittenen Lernsequenzen abschließen. Bei diesen Lernsequenzen geht es vor allem darum, dass der Lernerfolg überprüft und dass über die Transferierbarkeit des Gelernten nachgedacht wurde.

Resümee des Lernerfolgs

Bei der Entwicklung der Lernsituation ist in Teilschritt 3 überlegt worden, welche Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern gefördert werden sollen. Beim Resümee der Lernsituation geht es nun darum, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern kritisch zu prüfen, inwieweit dies auch wirklich gelungen ist.

Erfolgt die Überprüfung des Lernerfolgs differenziert nach den Kompetenzbereichen Fach-, Methoden, Personal- und Sozialkompetenz kann deutlich werden, dass sich Lernen und Arbeiten nicht ausschließlich an fachlichen Gesichtspunkten festmachen, sondern viele Facetten haben. Gerade die Einschätzung des Lernerfolgs durch die Schülerinnen und Schüler weist erfahrungsgemäß zunächst eine recht deutliche Ausrichtung auf Fertigkeiten und Kenntnisse auf. Erst die Überprüfung der Lernchancen, die mit der Lernsituation eingelöst werden konnten, führt vor Augen, dass berufliche Handlungskompetenz viel mehr als bloßes Fachwissen ist. So können die Schülerinnen und Schüler erfahren, was sie im Laufe einer Lernsituation noch so alles gelernt und geübt haben.

Eine besondere Möglichkeit der Überprüfung der Kompetenzentwicklung bietet sich mit dem Kompetenz-Check der Kompetenzwerkstatt, der Gegenstand eines eigenen Lernbausteins ist. Anhand von Selbst- und Fremdeinschätzungen, die sich auf die in den verschiedenen Phasen der Lernsituation benötigten Kompetenzen beziehen, gelangen Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler zu einem differenzierten, aussagekräftigen Bild in Bezug auf den Erfolg der Lernsituation.

Transfer

Eine Lernsituation bezieht sich in der Regel auf einen konkreten Auftrag und stellt damit eine exemplarische Konkretisierung und lernförderliche Aufbereitung einer typischen beruflichen Aufgabe dar. Dementsprechend sollte die Lernsituation abschließend noch einmal in einen größeren Kontext gestellt werden. Intention ist es, das an der spezifischen Lernsituation Gelernte und Erlebte sowie die gewonnenen Erfahrungen und Einsichten zu verallgemeinern und zu systematisieren. Die durch die Schülerinnen und Schüler eingesetzten Arbeitsgegenstände, Werkzeuge, Hilfsmittel und Methoden, die spezifischen Rahmenbedingungen und Ausstattungsmerkmale an den Lernorten sowie die an den Aufgabenverlauf und an das Ergebnis gestellten Anforderungen stehen beispielhaft für das Lernfeld. So helfen die erworbenen Kompetenzen, auch andere, ähnliche Aufgaben, Aufträge, Probleme und Herausforderungen zu bewältigen.

An dieser Stelle bietet es sich an, die in Teilschritt 3 getroffenen Festlegungen wieder aufzugreifen.

Erstens kann der Ablauf der Lernsituation reflektiert werden:

• Welche Handlungsschritte sind bei der Lernsituation absolviert worden?
• Wie läuft ein zum Lernfeld passender Arbeitsprozess typischerweise ab?
• Was am Ablauf der Lernsituation war dementsprechend typisch, was war warum ungewöhnlich?
• Welche Erkenntnisse zum Handlungsablauf lassen sich auf andere Aufgaben, die zum Lernfeld gehören, übertragen?

Zweitens wird darüber nachgedacht, welche Bedeutung die beim Resümee des Lernerfolgs ausgewiesenen erworbenen Kompetenzen für die Bewältigung weiterer Aufgaben, die zum Lernfeld gehören, besitzen:

• Welche Kompetenzen wurden für die Lernsituation benötigt?
• Wie helfen die erworbenen Kompetenzen, weitere Aufgaben, die zum Lernfeld gehören, zu bearbeiten?

Drittens geht es darum zu verstehen, für welche Arbeitsgegenstände, Werkzeuge und Hilfsmittel die Ausstattung, mit der die Schülerinnen und Schüler in der Lernsituation konfrontiert waren, stellvertretend steht:

• Mit welchen konkreten Produkten, Anlagen, Systemen, Maschinen, Geräten, Werkzeugen, Materialien, Programmen und Unterlagen wurde gearbeitet?
• Zu welchem allgemeinen Typus von Produkt, Anlage, System, Maschine, Gerät, Werkzeug, Material, Programm und Unterlagen gehören diese?
• Was an dem gewonnenen spezifischen Wissen zu diesen Arbeitsgegenständen, Werkzeugen und Hilfsmitteln lässt sich entsprechend verallgemeinern?

Die Auseinandersetzung mit solchen Leitfragen fördert den Transfer des Erlernten nachhaltig. Den Schülerinnen und Schülern wird deutlich, dass sich hinter der spezifisch erlebten Lernsituation grundlegendere Handlungs-, Kompetenz- und Inhaltsstrukturen verbergen: Die Lernsituation steht für spezielle Beispiele allgemeiner Sachverhalte.

Die Titel der bilanzierenden Lernsequenzen der Lernsituation werden in die Vorlage „Deckblatt“ unter der Rubrik „Lernsequenzen/Abschluss“ eingetragen.